Le
SAGES, envoyant sa contribution après avoir écouté l’ensemble
des auditions déjà mises en ligne sur le site du Sénat, fait le
choix de limiter sa contribution à ce qui n’a pas été abordé,
ou pas assez jusqu’ici lors de ces auditions.
Il
ressort très souvent de ces auditions que la question du maintien
(ou du retour) de l'excellence académique dans les universités
françaises se joue en amont dans l'enseignement secondaire et que ce
dernier ne prépare plus (ou mal) à l'enseignement supérieur. Mais
les personnes auditionnées par la Commission qui font ce constat ne
formulent pas vraiment de recommandations pour y remédier. C'est
justement l'un des objets de cette présente contribution du SAGES.
Notre
contribution se divise en deux parties :
1)
Garantir et renforcer l’excellence académique des universités
françaises en amont, au lycée et au collège
2)
Leviers propres au supérieur permettant de garantir et renforcer
l’excellence académique des universités françaises
1)
Garantir et renforcer l’excellence académique des universités
françaises en amont, au lycée et au collège, constats et
propositions
Les
politiques nationales et locales relatives au second degré ont
depuis longtemps renoncé à l’objectif de former le mieux possible
à la poursuite d’études supérieures, en dehors d’une poignée
d’établissements prestigieux accueillant essentiellement des
enfants de familles très privilégiées, et au sein desquels
l’enseignement va bien au-delà des exigences ministérielles.
L’objectif
principal du baccalauréat, des proviseurs de lycées et des
principaux de collèges est devenu au fil des décennies de
satisfaire les élèves et leurs parents tant qu’ils sont élèves
dans le second degré, pas de les préparer au mieux au lycée quand
ils sont au collège ou au supérieur quand ils sont au lycée.
Les
établissements d’enseignement supérieur sont sommés de suivre
les parcours de leurs diplômés, d’en faire des études
statistiques et de rétroagir sur le contenu des formations en
fonction de ces résultats. À l’inverse, principaux et
proviseurs ne sont en rien évalués sur la réussite ultérieure des
élèves sortis de leurs établissements, alors qu’ils ont
été érigés en premiers pédagogues de leurs établissements et
affectent à leur guise tel ou tel professeur dans telle ou telle
classe, sans être en mesure de savoir si c’est le choix le plus
pertinent pour les études ultérieures ou supérieures : Qui
d’un proviseur ancien prof d’histoire ou d’EPS ou d’un
professeur agrégé de mathématiques, connaît mieux que l’autre
les exigences propres au supérieur scientifique auxquelles il faut
former au sein de son lycée ? Le professeur agrégé de
mathématiques bien entendu ! Mais les proviseurs ont
parfaitement le droit de confier les enseignements de mathématiques
à des professeurs moins aptes à tenir compte de ces exigences, mais
qui maximisent l’estime de soi des élèves et la satisfaction des
parents tant que ces élèves sont dans le second degré.
Dans
les faits, les CPGE ou les universités, en tenant compte des
appréciations émanant de certains lycées qui se sont avérées
inconsidérément surévaluées les années précédentes, pratiquent
des correctifs sous forme de décote qui se justifient en moyenne,
mais qui désavantagent certains élèves de ces lycées qui
mériteraient d’être choisis. Certains de ces élèves sont donc
doublement pénalisés :
de
n’avoir pas eu dans leur lycée les professeurs les préparant au
mieux aux études supérieures envisagées et d'être ainsi privé
de la formation souhaitée
de
n’avoir pas eu dans leur lycée les professeurs qui inspirent
confiance aux CPGE et universités par la qualité exigeante de leur
enseignement et des appréciations traduisant les réelles aptitudes
à suivre avec profit des études supérieures.
Le
retour du niveau des concours de recrutement d'enseignants à bac+3
hors agrégation ne va pas améliorer ce constat car ce ne sont pas
les deux années de master M2E que devront suivre ces lauréats à
bac+3 qui leur permettront de se hisser au niveau du contenu
disciplinaire d'un master de recherche. Les masters M2E étant
surtout axés sur la didactique des disciplines, les « sciences
de l'éducation » et maintenant les « compétences
psychosociales ».
Nous
ne proposons pas d’accabler les principaux et proviseurs, ou les
services des rectorats des suivis qui sont imposés aux
établissements du supérieur, car ils sont déjà très occupés par
d’autres tâches pour lesquels ils sont sans conteste les plus
compétents.
Ce
que nous proposons, c’est :
que
les rectorats respectent à nouveau le caractère exceptionnel de
l’affectation des professeurs agrégés en collège (article 4 du
décret n°72-580 relatif au statut des professeurs agrégés),
dont la méconnaissance a conduit à avoir plusieurs milliers de
professeurs agrégés affectés en collège (12230 sur un effectif
total de 53351 en 2025, soit
23% !)
de
demander aux proviseurs de justifier sur la base des résultats
ultérieurs de leurs anciens élèves (notamment par les résultats
de Parcoursup, faute de mieux) le choix de ne pas confier à un
professeur agrégé de leur lycée un enseignement destiné à des
études supérieures dans la même discipline; et de tenir compte,
dans les évaluations, promotions et affectations des proviseurs,
des conséquences négatives qui ont pu résulter d’un tel choix.
de
réformer la procédure d’obtention de l’agrégation par liste
d’aptitude afin qu’elle récompense l’aptitude réelle à
exercer les missions pour lesquels les professeurs agrégés
disposent d’une compétence spécifique, pas une excellence qui ne
consiste en rien à préparer au mieux aux études supérieures
(cette voie d'accès au corps des agrégés devrait être réservée
aux titulaires d'un master de recherche et pas à ceux titulaires
d'un master M2E, (cf. considération précédente sur le niveau
disciplinaire insuffisant de ces masters)
rétablir
dans les lycées dès la classe de seconde des filières
scientifiques dignes de ce nom comme l’ont été les filières C
et E et, dans une moindre mesure, la filière S dans ses premières
années, en y faisant jouer un rôle prépondérant aux professeurs
agrégés, bientôt les seuls à pouvoir dispenser les connaissances
et les méthodes disciplinaires pour que les lycéens suivent avec
profit dans l'enseignement supérieur (voir précédemment sur le
niveau insuffisant des néo lauréats des concours à bac+3). En
reportant les choix d'orientation de filière en fin de seconde
générale et technologique en prévision de l'arrivée massive
d'élèves très faibles sortant du collège, l'étude des notions
et des méthodes un peu exigeantes des disciplines notamment
scientifiques (celles indispensables pour réussir dans
l'enseignement supérieur) a été repoussée en première et
surtout en terminale, obligeant les élèves à acquérir rapidement
un gros corpus de connaissances souvent difficiles à assimiler que
leurs professeurs doivent survoler pour traiter l'ensemble des
programmes scolaires avant les épreuves du bac. De plus, la fin des
opérations d'orientation en fin de seconde qui fait actuellement
vaquer les classes dès le début de mois de juin permettrait de
gagner 15 jours de temps scolaire et véritablement « reconquérir »
ce mois.
en
finir avec la prise en compte du contrôle continu dans
l'attribution du brevet des collèges et du baccalauréat, source de
pressions insupportables sur les professeurs pour remonter les notes
et censurer leurs appréciations, les obligeant à mentir sur le
vrai niveau de leurs élèves et leur faisant perdre toute
crédibilité professionnelle et morale. Ces diplômes doivent
devenir des examens finaux nationaux attestant de façon chiffrée
le niveau réel des connaissances et des compétences attendues des
élèves à l'entrée du lycée et de l'enseignement supérieur. Les
universités auraient tout le loisir de refuser l'inscription des
étudiants ayant obtenu un score trop faible à l'examen final et
ainsi prévenir leur échec.
Permettre
à davantage de professeurs agrégés d'avoir un service partagé
entre le second degré et le supérieur (voir les propositions du
SAGES.
Leur intervention dans le cycle licence permettrait de faire le lien
avec le lycée pour les nouveaux étudiants qui vivent mal leur
adaptation à l'enseignement supérieur surtout universitaire,
source d'échec massif (alors que cette transition ne pose aucun
problème majeur dans les CPGE où interviennent majoritairement des
professeurs agrégés et où n’ont été admis que des élèves a
priori susceptibles d’y réussir).
2)
Leviers propres au supérieur permettant de garantir et renforcer
l’excellence académique des universités françaises
Nous
exposons d’abord ce qui constitue ou provoque des affaiblissements
de l’excellence académique des universités françaises (a) avant
de proposer certains leviers destinés à remédier à ces
affaiblissements (b)
a)
Ce qui affaiblit l’excellence académique des universités
françaises
L’excellence
académique des universités ne repose pas que sur la qualité des
recherches donnant lieu à publication dans les revues les plus
prestigieuses, mais aussi
sur un enseignement
bénéficiant d’une mise à jour des connaissances de tous les
enseignants du supérieur, et d’une diffusion des résultats
de la recherche par tous les enseignants du supérieur, pas seulement
par ceux qui ont contribué à obtenir ces résultats.
C’est
pourquoi dans son avis du 29 mars 2024 relatif à l’expression
publique des enseignants-chercheurs,
le collège de déontologie de l’enseignement supérieur et de la
recherche estime que leur expertise inclut non seulement le domaine
de spécialité de leurs travaux de recherche, mais plus largement le
domaine de leurs enseignements. Ce constat ne vaut pas que pour ceux
qui sont professeurs d’université ou maîtres de conférence, mais
pour tous ceux qui enseignent dans des établissements
universitaires. Car enseigner dans le supérieur implique de se tenir
au courant des avancées dans la discipline qu’on enseigne, même
si on n’est pas à proprement parler un chercheur dans cette
discipline dans la mesure où on ne publie pas dans une revue de
recherche à ce sujet.
Toutefois
cette activité de mise à jour des connaissances commune aux
fonctions des enseignants-chercheurs et de tous les autres
enseignants du supérieur, n’est
prise en considération et
récompensée que marginalement
par les politiques nationales et locales, qui
ne s’intéressent vraiment qu’à la vitrine
de l’évaluation des activités de recherche :
les
enseignants du supérieur régis par le décret n°2025-742 qui a
remplacé le décret n°93-461, notamment les professeurs agrégés
dénommés par l’acronyme PRAG (ceux qui peuvent aussi enseigner
dans le second degré et en CPGE, pas les professeurs agrégés de
droit ou de médecine) ne bénéficient pas, contrairement aux
enseignants-chercheurs, de la « prime individuelle […] liée
à la qualité des activités et à l'engagement professionnel des
agents au regard de l'ensemble des missions définies pour les
enseignants-chercheurs à l'article L. 123-3 du code de
l'éducation » (article 2 du décret n°2021-1895 dit décret
RIPEC https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000044616174),
qui peut être attribuée au regard de leur seule mission
d’enseignement;
et ceci alors que selon un courrier du 24 octobre 2025 adressé par
le ministre aux présidents et directeurs des établissements
publics d’enseignement supérieur, la « définition des
fonctions pouvant être confiées les fonctions pouvant être
confiées [aux professeurs régis par le décret n°2025-742] se
fonde sur […] le même article L 123-3 » et aussi sur « les
domaines dans lesquels s’exercent les fonctions des
enseignants-chercheurs » (bas de la page 2 du courrier) et sur
les « missions statutaires des enseignants-chercheurs »
(bas de la page 2 du courrier et haut de sa page 3) !
les
enseignants contractuels du supérieur n’en bénéficient pas non
plus
Les
enseignants régis par le décret n°2025-742 (PRAG et autres) et les
enseignants contractuels du supérieur ne bénéficient pas non plus
d’un équivalent de cette prime individuelle dite « composante
C3 » du RIPEC. En outre, les avancements et promotions des
enseignants régis par le décret n°2025-742 ne sont pas décidés
par leurs pairs du supérieur mais par des bureaucrates des rectorats
selon des critères administratifs et en toute opacité. Critères
impropres à évaluer un mérite proprement universitaire, comme l’a
illustré le scandale de ce professeur à l'INSPE de l'université de
Besançon promu professeur agrégé par liste d’aptitude grâce à
un faux prix international et à un faux doctorat
(cf. notamment dépêche AEF n°746726).
L’excellence
académique des enseignants régis par le décret n°2025-742 et des
enseignants contractuels du supérieur n’est donc pas récompensée,
ou très mal, et donc pas du tout encouragée par les politiques et
les textes en vigueur.
Les
enseignants régis par le décret n°2025-742 et les enseignants
contractuels du supérieur qui ne sont pas totalement désintéressés
financièrement sont donc incités par le gouvernement à multiplier
les heures d’enseignement supplémentaires et les activités
extérieures plutôt qu’à investir dans la mise à jour des
connaissances qui est pourtant une des modalités de diffusion des
résultats de la recherche.
Par
ailleurs, alors qu’il est incontestable que statistiquement (ce
n’est pas absolu) les professeurs agrégés sont plus aptes à
enseigner dans le supérieur que les professeurs certifiés et
assimilés, des établissements d’enseignement supérieur en sont
réduits, pour des raisons budgétaires, à n’offrir des
recrutements sur des emplois à pourvoir qu’à des professeurs
certifiés,
ce qui :
ne
conduit évidemment pas à garantir et renforcer l’excellence
académique des universités françaises
est
globalement plus coûteux au budget de l’État car si un
professeur agrégé et un professeur certifié ont le même volume
de service dans le supérieur, ce dernier a un service statutaire de
18 heures par semaine dans le second degré alors que le premier a
un service statutaire de 15 heures par semaine dans le second degré.
Enfin,
si les publications dans des revues de recherche sont prises en
considération pour les avancements et promotions des
enseignants-chercheurs, les ouvrages d’enseignement supérieur le
sont en revanche insuffisamment dans les avancements et promotions,
aussi bien pour les enseignants-chercheurs que pour les autres
enseignants du supérieur. Alors que ces ouvrages, s’ils ont une
réelle qualité académique (ce n’est pas le cas de tous),
participent du rayonnement de la France et de la langue française
dans le monde.
b)
Leviers destinés à remédier aux affaiblissements précités (a)
que
les enseignants régis par le décret n°2025-742 et les enseignants
contractuels du supérieur bénéficient de la composante C3 du
RIPEC ou d’un équivalent qualitatif et quantitatif, pour enfin
récompenser l’excellence académique en matière d’enseignement
supérieur ; ce qui exige une refonte des modalités
d’évaluation et de promotion de ces enseignants, faisant
intervenir des collèges de pairs, comme pour les
enseignants-chercheurs.
que
le recrutement par les établissements d’enseignement supérieur
de professeurs certifiés et assimilés, même s’ils ont de bonnes
raisons de les choisir (titulaires du doctorat, anciens ingénieurs,
etc.) soit compensé financièrement au bénéfice du second degré,
de sorte que le choix de ces professeurs ne soit pas motivé
uniquement par une économie de charge salariale
qu’une
politique nationale de valorisation des ouvrages d’enseignement
supérieur de qualité en
langue française soit
mise en œuvre.
