Le SAGES, envoyant sa contribution après avoir écouté l’ensemble des auditions déjà mises en ligne sur le site du Sénat, fait le choix de limiter sa contribution à ce qui n’a pas été abordé, ou pas assez jusqu’ici lors de ces auditions.
Il ressort très souvent de ces auditions que la question du maintien (ou du retour) de l'excellence académique dans les universités françaises se joue en amont dans l'enseignement secondaire et que ce dernier ne prépare plus (ou mal) à l'enseignement supérieur. Mais les personnes auditionnées par la Commission qui font ce constat ne formulent pas vraiment de recommandations pour y remédier. C'est justement l'un des objets de cette présente contribution du SAGES.
Notre contribution se divise en deux parties :
1) Garantir et renforcer l’excellence académique des universités françaises en amont, au lycée et au collège
2) Leviers propres au supérieur permettant de garantir et renforcer l’excellence académique des universités françaises
1) Garantir et renforcer l’excellence académique des universités françaises en amont, au lycée et au collège, constats et propositions
Les politiques nationales et locales relatives au second degré ont depuis longtemps renoncé à l’objectif de former le mieux possible à la poursuite d’études supérieures, en dehors d’une poignée d’établissements prestigieux accueillant essentiellement des enfants de familles très privilégiées, et au sein desquels l’enseignement va bien au-delà des exigences ministérielles.
L’objectif principal du baccalauréat, des proviseurs de lycées et des principaux de collèges est devenu au fil des décennies de satisfaire les élèves et leurs parents tant qu’ils sont élèves dans le second degré, pas de les préparer au mieux au lycée quand ils sont au collège ou au supérieur quand ils sont au lycée.
Les établissements d’enseignement supérieur sont sommés de suivre les parcours de leurs diplômés, d’en faire des études statistiques et de rétroagir sur le contenu des formations en fonction de ces résultats. À l’inverse, principaux et proviseurs ne sont en rien évalués sur la réussite ultérieure des élèves sortis de leurs établissements, alors qu’ils ont été érigés en premiers pédagogues de leurs établissements et affectent à leur guise tel ou tel professeur dans telle ou telle classe, sans être en mesure de savoir si c’est le choix le plus pertinent pour les études ultérieures ou supérieures : Qui d’un proviseur ancien prof d’histoire ou d’EPS ou d’un professeur agrégé de mathématiques, connaît mieux que l’autre les exigences propres au supérieur scientifique auxquelles il faut former au sein de son lycée ? Le professeur agrégé de mathématiques bien entendu ! Mais les proviseurs ont parfaitement le droit de confier les enseignements de mathématiques à des professeurs moins aptes à tenir compte de ces exigences, mais qui maximisent l’estime de soi des élèves et la satisfaction des parents tant que ces élèves sont dans le second degré.
Dans les faits, les CPGE ou les universités, en tenant compte des appréciations émanant de certains lycées qui se sont avérées inconsidérément surévaluées les années précédentes, pratiquent des correctifs sous forme de décote qui se justifient en moyenne, mais qui désavantagent certains élèves de ces lycées qui mériteraient d’être choisis. Certains de ces élèves sont donc doublement pénalisés :
de n’avoir pas eu dans leur lycée les professeurs les préparant au mieux aux études supérieures envisagées et d'être ainsi privé de la formation souhaitée
de n’avoir pas eu dans leur lycée les professeurs qui inspirent confiance aux CPGE et universités par la qualité exigeante de leur enseignement et des appréciations traduisant les réelles aptitudes à suivre avec profit des études supérieures.
Le retour du niveau des concours de recrutement d'enseignants à bac+3 hors agrégation ne va pas améliorer ce constat car ce ne sont pas les deux années de master M2E que devront suivre ces lauréats à bac+3 qui leur permettront de se hisser au niveau du contenu disciplinaire d'un master de recherche. Les masters M2E étant surtout axés sur la didactique des disciplines, les « sciences de l'éducation » et maintenant les « compétences psychosociales ».
Nous ne proposons pas d’accabler les principaux et proviseurs, ou les services des rectorats des suivis qui sont imposés aux établissements du supérieur, car ils sont déjà très occupés par d’autres tâches pour lesquels ils sont sans conteste les plus compétents.
Ce que nous proposons, c’est :
que les rectorats respectent à nouveau le caractère exceptionnel de l’affectation des professeurs agrégés en collège (article 4 du décret n°72-580 relatif au statut des professeurs agrégés1), dont la méconnaissance a conduit à avoir plusieurs milliers de professeurs agrégés affectés en collège (12230 sur un effectif total de 53351 en 2025, soit 23%2 !)
de demander aux proviseurs de justifier sur la base des résultats ultérieurs de leurs anciens élèves (notamment par les résultats de Parcoursup, faute de mieux) le choix de ne pas confier à un professeur agrégé de leur lycée un enseignement destiné à des études supérieures dans la même discipline; et de tenir compte, dans les évaluations, promotions et affectations des proviseurs, des conséquences négatives qui ont pu résulter d’un tel choix.
de réformer la procédure d’obtention de l’agrégation par liste d’aptitude afin qu’elle récompense l’aptitude réelle à exercer les missions pour lesquels les professeurs agrégés disposent d’une compétence spécifique, pas une excellence qui ne consiste en rien à préparer au mieux aux études supérieures (cette voie d'accès au corps des agrégés devrait être réservée aux titulaires d'un master de recherche et pas à ceux titulaires d'un master M2E, (cf. considération précédente sur le niveau disciplinaire insuffisant de ces masters)
rétablir dans les lycées dès la classe de seconde des filières scientifiques dignes de ce nom comme l’ont été les filières C et E et, dans une moindre mesure, la filière S dans ses premières années, en y faisant jouer un rôle prépondérant aux professeurs agrégés, bientôt les seuls à pouvoir dispenser les connaissances et les méthodes disciplinaires pour que les lycéens suivent avec profit dans l'enseignement supérieur (voir précédemment sur le niveau insuffisant des néo lauréats des concours à bac+3). En reportant les choix d'orientation de filière en fin de seconde générale et technologique en prévision de l'arrivée massive d'élèves très faibles sortant du collège, l'étude des notions et des méthodes un peu exigeantes des disciplines notamment scientifiques (celles indispensables pour réussir dans l'enseignement supérieur) a été repoussée en première et surtout en terminale, obligeant les élèves à acquérir rapidement un gros corpus de connaissances souvent difficiles à assimiler que leurs professeurs doivent survoler pour traiter l'ensemble des programmes scolaires avant les épreuves du bac. De plus, la fin des opérations d'orientation en fin de seconde qui fait actuellement vaquer les classes dès le début de mois de juin permettrait de gagner 15 jours de temps scolaire et véritablement « reconquérir » ce mois.
en finir avec la prise en compte du contrôle continu dans l'attribution du brevet des collèges et du baccalauréat, source de pressions insupportables sur les professeurs pour remonter les notes et censurer leurs appréciations, les obligeant à mentir sur le vrai niveau de leurs élèves et leur faisant perdre toute crédibilité professionnelle et morale. Ces diplômes doivent devenir des examens finaux nationaux attestant de façon chiffrée le niveau réel des connaissances et des compétences attendues des élèves à l'entrée du lycée et de l'enseignement supérieur. Les universités auraient tout le loisir de refuser l'inscription des étudiants ayant obtenu un score trop faible à l'examen final et ainsi prévenir leur échec3.
Permettre à davantage de professeurs agrégés d'avoir un service partagé entre le second degré et le supérieur (voir les propositions du SAGES4. Leur intervention dans le cycle licence permettrait de faire le lien avec le lycée pour les nouveaux étudiants qui vivent mal leur adaptation à l'enseignement supérieur surtout universitaire, source d'échec massif (alors que cette transition ne pose aucun problème majeur dans les CPGE où interviennent majoritairement des professeurs agrégés et où n’ont été admis que des élèves a priori susceptibles d’y réussir).
2) Leviers propres au supérieur permettant de garantir et renforcer l’excellence académique des universités françaises
Nous exposons d’abord ce qui constitue ou provoque des affaiblissements de l’excellence académique des universités françaises (a) avant de proposer certains leviers destinés à remédier à ces affaiblissements (b)
a) Ce qui affaiblit l’excellence académique des universités françaises
L’excellence académique des universités ne repose pas que sur la qualité des recherches donnant lieu à publication dans les revues les plus prestigieuses, mais aussi sur un enseignement bénéficiant d’une mise à jour des connaissances de tous les enseignants du supérieur, et d’une diffusion des résultats de la recherche par tous les enseignants du supérieur, pas seulement par ceux qui ont contribué à obtenir ces résultats.
C’est pourquoi dans son avis du 29 mars 2024 relatif à l’expression publique des enseignants-chercheurs5, le collège de déontologie de l’enseignement supérieur et de la recherche estime que leur expertise inclut non seulement le domaine de spécialité de leurs travaux de recherche, mais plus largement le domaine de leurs enseignements. Ce constat ne vaut pas que pour ceux qui sont professeurs d’université ou maîtres de conférence, mais pour tous ceux qui enseignent dans des établissements universitaires. Car enseigner dans le supérieur implique de se tenir au courant des avancées dans la discipline qu’on enseigne, même si on n’est pas à proprement parler un chercheur dans cette discipline dans la mesure où on ne publie pas dans une revue de recherche à ce sujet.
Toutefois cette activité de mise à jour des connaissances commune aux fonctions des enseignants-chercheurs et de tous les autres enseignants du supérieur, n’est prise en considération et récompensée que marginalement par les politiques nationales et locales, qui ne s’intéressent vraiment qu’à la vitrine de l’évaluation des activités de recherche :
les enseignants du supérieur régis par le décret n°2025-742 qui a remplacé le décret n°93-461, notamment les professeurs agrégés dénommés par l’acronyme PRAG (ceux qui peuvent aussi enseigner dans le second degré et en CPGE, pas les professeurs agrégés de droit ou de médecine) ne bénéficient pas, contrairement aux enseignants-chercheurs, de la « prime individuelle […] liée à la qualité des activités et à l'engagement professionnel des agents au regard de l'ensemble des missions définies pour les enseignants-chercheurs à l'article L. 123-3 du code de l'éducation » (article 2 du décret n°2021-1895 dit décret RIPEC https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000044616174), qui peut être attribuée au regard de leur seule mission d’enseignement6; et ceci alors que selon un courrier du 24 octobre 2025 adressé par le ministre aux présidents et directeurs des établissements publics d’enseignement supérieur, la « définition des fonctions pouvant être confiées les fonctions pouvant être confiées [aux professeurs régis par le décret n°2025-742] se fonde sur […] le même article L 123-3 » et aussi sur « les domaines dans lesquels s’exercent les fonctions des enseignants-chercheurs » (bas de la page 2 du courrier) et sur les « missions statutaires des enseignants-chercheurs » (bas de la page 2 du courrier et haut de sa page 3) !
les enseignants contractuels du supérieur n’en bénéficient pas non plus
Les enseignants régis par le décret n°2025-742 (PRAG et autres) et les enseignants contractuels du supérieur ne bénéficient pas non plus d’un équivalent de cette prime individuelle dite « composante C3 » du RIPEC. En outre, les avancements et promotions des enseignants régis par le décret n°2025-742 ne sont pas décidés par leurs pairs du supérieur mais par des bureaucrates des rectorats selon des critères administratifs et en toute opacité. Critères impropres à évaluer un mérite proprement universitaire, comme l’a illustré le scandale de ce professeur à l'INSPE de l'université de Besançon promu professeur agrégé par liste d’aptitude grâce à un faux prix international et à un faux doctorat7 (cf. notamment dépêche AEF n°7467268).
L’excellence académique des enseignants régis par le décret n°2025-742 et des enseignants contractuels du supérieur n’est donc pas récompensée, ou très mal, et donc pas du tout encouragée par les politiques et les textes en vigueur.
Les enseignants régis par le décret n°2025-742 et les enseignants contractuels du supérieur qui ne sont pas totalement désintéressés financièrement sont donc incités par le gouvernement à multiplier les heures d’enseignement supplémentaires et les activités extérieures plutôt qu’à investir dans la mise à jour des connaissances qui est pourtant une des modalités de diffusion des résultats de la recherche.
Par ailleurs, alors qu’il est incontestable que statistiquement (ce n’est pas absolu) les professeurs agrégés sont plus aptes à enseigner dans le supérieur que les professeurs certifiés et assimilés, des établissements d’enseignement supérieur en sont réduits, pour des raisons budgétaires, à n’offrir des recrutements sur des emplois à pourvoir qu’à des professeurs certifiés9, ce qui :
ne conduit évidemment pas à garantir et renforcer l’excellence académique des universités françaises
est globalement plus coûteux au budget de l’État car si un professeur agrégé et un professeur certifié ont le même volume de service dans le supérieur, ce dernier a un service statutaire de 18 heures par semaine dans le second degré alors que le premier a un service statutaire de 15 heures par semaine dans le second degré.
Enfin, si les publications dans des revues de recherche sont prises en considération pour les avancements et promotions des enseignants-chercheurs, les ouvrages d’enseignement supérieur le sont en revanche insuffisamment dans les avancements et promotions, aussi bien pour les enseignants-chercheurs que pour les autres enseignants du supérieur. Alors que ces ouvrages, s’ils ont une réelle qualité académique (ce n’est pas le cas de tous), participent du rayonnement de la France et de la langue française dans le monde.
b) Leviers destinés à remédier aux affaiblissements précités (a)
que les enseignants régis par le décret n°2025-742 et les enseignants contractuels du supérieur bénéficient de la composante C3 du RIPEC ou d’un équivalent qualitatif et quantitatif, pour enfin récompenser l’excellence académique en matière d’enseignement supérieur ; ce qui exige une refonte des modalités d’évaluation et de promotion de ces enseignants, faisant intervenir des collèges de pairs, comme pour les enseignants-chercheurs.
que le recrutement par les établissements d’enseignement supérieur de professeurs certifiés et assimilés, même s’ils ont de bonnes raisons de les choisir (titulaires du doctorat, anciens ingénieurs, etc.) soit compensé financièrement au bénéfice du second degré, de sorte que le choix de ces professeurs ne soit pas motivé uniquement par une économie de charge salariale
qu’une politique nationale de valorisation des ouvrages d’enseignement supérieur de qualité en langue française soit mise en œuvre.
2 https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/rers-2025-version-corrigee-le-30-janvier-2026-517109.pdf page 347
3 Sciences Po Paris vient de décider de ne pas tenir compte des notes de contrôle continu dans la sélection de ses futurs étudiants
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